مسئوليت حكومت اسلامي در آموزش و پرورش رسمي

محمد سروش محلاتی

چكيده

اين مقاله به بررسي مسئوليت حكومت اسلامي در آموزش و پرورش رسمي پرداخته و روش تحقيق مورد استفاده در اين مقاله روش اجتهادي رايج در فقه شيعي است. نويسنده در اين مقاله موضوع را از زواياي مختلف تبيين، و آرا و نظرات گوناگون در اين زمينه را مطرح و نقد كرده و در پايان، نظر خود را ارائه كرده است.

اين مقاله نشان مي‌دهد كه دربارة نقش حكومت اسلامي در آموزش و پرورش رسمي ديدگاه‌هاي مختلفي وجود دارد. برخي معتقدند تعليم و تربيت اصالتاً وظيفة والدين است و حكومت اسلامي تنها در حد ضرورت و براي پركردن خلأها و جبران كاستي‌ها دخالت مي‌كند و برخي ديگر معتقدند اين مسئوليت به عهدة حكومت است و والدين موظفند با دولت همكاري كنند. مبناي نظرية اول بخشي از نصوص ديني است كه بر وظيفة والدين در تربيت فرزندان تأكيد دارد و مبناي نظرية دوم نصوصي است كه حكومت اسلامي را عهده‌دار نقش تربيت مردم مي‌داند. نويسنده ديدگاه ديگري ارائه كرده است كه در آن با تأکيد بر فطري بودنِ حق آموزش و پرورش، تأثير تحولات اجتماعي و فرهنگي بر چند و چون اين حق پذيرفته شده است. در اين ديدگاه آموزش و پرورش علاوه بر يک ‌«حق شخصي»، به عنوان يک «ضرورت اجتماعي» نيز تلقي شده است. بر اين اساس حکومت اسلامي، در قبال آموزش و پرورش و براساس مباني فقهي، يکي از «واجبات نظاميه» به شمار آمده، که نظام زندگي انسان‌ها، بدان وابسته است.

واژه‌هاي کليدي

آموزش‌وپرورش‌رسمي،والدين،واجبات نظاميه، حکومت‌اسلامي، حقوق‌فطري، مصلحت‌جامعه.

مقدمه

نقش حكومت در تعليم و تربيت از مسائل كهني است كه در طول تاريخ، متفكران را به خود‍‍‍‍‍‌‌ مشغول ساخته است و پيشينة آن را در آثار حكماي يونان مانند افلاطون و ارسطو مي‌توان سراغ گرفت. ولي با تشكيل دولت مدرن و تعريفي كه از اهداف آن ارائه گرديد،‌‌‌ دولت در قبال حق تعليم و تربيت شهروندان و فراهم آوردن زمينه‌هاي استيفايِ اين حق، مسئول شناخته شد؛ افزون بر آن دولت‌ها نيز براي موفقيت بيشتر و بهتر در صحنه‌هاي رقابت اجتماعي واقتصادي ودستيابي به توسعة ‌فرهنگي و مادي، ناچار بودند كه بيشترين امكانات خود را براي توسعة كمي و كيفي آموزش و پرورش به‌كار گيرند.

با استقرار حكومت اسلامي در ايران، اين مسئله كه در گذشته براي متفكران اسلامي،‌ يك مسئله صرفاً نظري تلقي مي‌شد و مانند بسياري از مسائل ديگر دور از واقعيت به حساب مي‌آمد، وصفي كاملاً متفاوت پيدا كرد و به‌خصوص انديشمندان حوزه تعليم و تربيت را به تأمل جدّي وادار نمود. آنان ناچار بودند كه با روشن كردن اهداف و مسئوليت‌هاي نهاد آموزش و پرورش، به تبيين و ارائه ديدگاه اسلام دربارة «نقش حكومت» و «نقش خانواده» پرداخته و حوزة دخالت هريك را مشخص نمايند؛ چرا‌ كه با تبيين اين مباني، امكان تهيه تدوين «قوانين مربوطه» امكان‌پذير بود.

در اينجا نمي‌توان به بررسي تجربة سه دهه تلاش علمي جمهوري اسلامي پرداخته و دربارة‌ ميزان موفقيّت آن داوري كرد، ولي به هر حال مي‌توان گفت كه مسئله «نقش حكومت اسلامي در نهاد آموزش و پرورش» همچنان يك مسئله مهم تلقي مي‌شود و تلاش‌هاي گذشته، ما را از ادامة كندوكاو در اين‌باره بي‌نياز نمي‌سازد. اين مقاله با «رويكرد فقهي»، به بررسي موضوع پرداخته است.

تبيين موضوع

تعليم و تربيت در هر جامعه‌اي، حيطه‌هاي مختلفي دارد و عوامل متعددي در آن نقش‌آفريني مي‌كنند؛ مثلاً در جامعة ما، وزارت ارشاد ـ به دليل دخالتي كه در فعاليت‌هاي رسانه‌اي و هنري دارد ـ حوزه‌هاي علميّه ـ به دليل فعاليت‌هاي فرهنگي روحانيون ـ صدا و سيما، سازمان تبليغات اسلامي و دانشگاه‌ها، در شكل‌گيري تعليم و تربيت مردم مؤثرند. ولي اين‌گونه فعاليت‌ها حتي اگر از سوي حكومت هم پيگيري شود و در حيطة وظايف وي هم تعريف شود، «تعليم و تربيت رسمي» ناميده نمي‌شود.

تعليم و تربيت رسمي، تعليم و تربيتي «نهادينده» است كه داراي سطح‌بندي‌هاي زمان‌دار بوده و از سلسله‌مراتب خاص برخوردار است، براساس يك برنامة درسي مشخص، و در مكان ويژه‌اي مانند مدرسه انجام مي‌گيرد. نهاد «آموزش و پرورش» در كشور، متولّي چنين تعليم و تربيت است؛ از اين‌رو، فرايند متعارف يادگيري كه در خلال مراودات روزانه و به‌وسيلة بهره‌گيري از رسانه‌ها و يا فضاي اجتماعي، و يا در كانون‌ها و مساجد صورت مي‌گيرد،‌ تعليم و تربيت غيررسمي است.

آموزش و پرورش رسمي با چند مؤلفه شناخته مي‌شود:

ـ براي مقطع سنّي خاص برنامه‌ريزي و طرّاحي مي‌شود؛ مثلاً 7 سال تا 18 سال.

ـ در زمان و مكان خاص اجرا مي‌شود؛ مثلاً در مدرسه در ساعات خاص.

ـ داراي برنامة خاص است كه توسط سازمان آموزش و پرورش ارائه مي‌شود.

ـ اشخاص خاص براي اجراي آن به عنوان معلّم، تعيين مي‌شوند.

از ميان سؤالات مختلفي كه دربارة آموزش و پرورش رسمي مطرح است، اين سؤال كه چنين وظيفه‌اي بر عهدة كيست و دولت در اين زمينه چه مسئوليتي دارد، از اهميّت خاصي برخوردار است. اين اهميّت ناشي از آن است كه نوع دخالت دولت و ميزان آن، بر بسياري از ديگر مسائل آموزش و پرورش تأثير مي‌گذارد و نه‌تنها مسائلي از قبيل: برنامة درسي، گزينش معلمان، هزينه‌هاي آموزشي، ورود به حريم خصوصي دانش‌آموزان و بسياري مسائل ديگر در سازمان آموزش و پرورش، بر مبناي آن پاسخ مي‌يابد، بلكه مسائل بيروني آن، چون قلمرو مسئوليت خانواده در آموزش و پرورش كودكان نيز براساس آن پاسخ داده مي‌شود.

از سوي ديگر در زمينة نقش «حكومت اسلامي» در آموزش و پرورش رسمي، از چند جهت، قابل بررسي است:

اول: آيا اسلامي بودن حكومت، در اصلِ «ضرورت» آموزش و پرورش رسمي، تأثيري دارد؟ اين ضرورت، در يك دولت اسلامي، با يك دولت غيراسلامي، وضعِ متفاوتي پيدا مي‌كند؟

دوم: حكومت اسلامي در «اهداف» آموزش و پرورش رسمي، چه تأثيري دارد؟ و آيا با اسلامي شدن دولت، تغيير و دگرگوني در اهداف اين نهاد به وجود مي‌آورد؟

سوم: اسلامي بودن حكومت، بر «محتواي» تعليم و تربيت رسمي چه تأثيري دارد و چگونه آن را دستخوش تغيير قرار مي‌دهد.

چهارم: اسلامي بودن حكومت بر «افراد لازم ‌التعليم» چه تأثيري داشته، و آيا همة شهروندان، بدون هيچ‌گونه تفاوت و تبعيض، از امكانات آموزش و پرورش رسمي برخوردار مي‌شوند؟

پنجم: اسلامي بودنِ حكومت چه تأثيري در «گزينش» معلّم داشته و احتمالاً چه محدوديت‌هايي در به‌كارگيري معلمان و فعاليت‌هاي آموزشي آنان دارد؟

از ميان پرسش‌هاي پنج‌گانة فوق، اين مقاله ناظر به سه پرسش نخست است و بدون آنكه به شكل مستقل و جداگانه به پاسخ هريك از آنها بپردازد؛ در قالب ارائه يك ديدگاه كلي، خواننده را براي پاسخ به‌ آن سؤالات، كمك مي‌كند.

بررسي و نقد آراي مختلف

در زمينة مسئوليت حكومت اسلامي در آموزش و پرورش، ديدگاه‌هاي مختلفي وجود دارد كه در ميان آنها، دو نظريه از اهميت بيشتري برخوردار است که به بررسي آن مي‌پردازيم: نظريه‌اي كه تعليم و تربيت را اصالتاً وظيفة والدين مي‌داند، و دخالت دولت را صرفاً در حد موارد ضرورت و در جهت پركردن خلاء‌‌ها تلقي مي‌كند، و نظريه‌اي كه تعليم و تربيت را اصالتاً وظيفة حكومت دانسته و مسئوليت والدين را در حدّ نظارت و همكاري، و در موارد خلأ اقدامات حكومت، دخالت و اجرا مي‌داند.

الف) نظرية مسئوليت والدين

در اين نظريه از يك‌سو بر مسئوليت والدين بر تعليم و تربيت كودكان‌ «تأكيد» مي‌شود و از سوي ديگر، مسئوليت مستقيم دولت در اين‌باره «نفي» مي‌شود. جنبة اثباتي اين نظريه، مستند به نصوصي است كه مسئوليت تربيت فرزند را متوجه پدر مي‌داند؛ مانند آنكه اميرالمؤمنين(ع) فرمود: «حق الوالد علي الولد أن يُحسّن ادبه؛ حق فرزند بر پدر اين است كه او را نيكو ادب كند» (نهج‌البلاغه، حكمت 399). علاوه بر اين، گفته شده كه سيرة ائمه معصومين(ع) در تربيت فرزندانشان، نشان از ضرورت نقش تربيتي خانواده دارد (صادق‌زاده، 1379، ص47)، استدلال‌كننده از اين نصوص استفاده مي‌كند كه «مسئوليت مستقيمي دربارة تعليم و تربيت متوجه دولت اسلامي نيست، هرچند از ادّله ديگر مي‌توان استفاده كرد كه دولت اسلامي، لازم است داراي جهت‌گيري تربيتي بوده، وظايف عام تربيتي را انجام دهد (همان، ص45 و 46).

نظرية فوق، در بررسي انتقادي براساس موازين استنباط فقهي، با اشكالات متعددي روبروست:

اول: مفاد ادلّه مورد استناد، محدود به «ادب» و تربيت مي‌شود و مسئوليت پدر در «تربيت فرزند» ملازمه‌اي با مسئوليت وي در «تعليم فرزند» ندارد. در رسالة الحقوق امام سجاد(ع) نيز در حالي كه از «حسن ادب» به عنوان يكي از وظايف پدر نسبت به فرزند ياد شده است، نامي از «تعليم و آموزش» ديده نمي‌شود: «و انك مسئول عمّا وليته من حسن الادب والدلالة علي ربه» (حراني، 1355، ص263).

دوم: به فرض در نصوص فوق «ادب» شامل «تعليم و آموزش» نيز باشد، ولي نمي‌توان از آنها «لزوم و وجوب» را استفاده كرد، زيرا در رديف اين حق، از حقوق ديگري نيز نام برده شده است كه واجب نيست؛ مثلاً آموزش تيراندازي و شنا نيز از حقوق فرزند، و اطاعت در همة‌ موارد ـ به جز معصيت خدا ـ از حقوق پدر نام برده شده است، در حالي كه فقها اين موارد را «حق واجب» تلقي مي‌كنند.

ـ حق الوالد علي الولد أن يطيعه في كل شيء الا في معصيته الله و حق الولد علي الوالد أن يحسّن اسمه و يحسنّ ادبه و يعلّمه القرآن (نهج‌البلاغه، حكمت 399).

ـ حق الولد علي والده اذا كان ذكراً ان يستفره امه، و يستحسن اسمه و يعلّمه كتاب الله و يطهرّه و يعلّمه السباحه (کليني، 1350، ج6، ص49).

بر اين اساس نمي‌توان از اين روايات استفاده كند كه تربيت «حق قابل بازخواست و موجب تكليف» بر عهده پدر است (صادق‌زاده، 1379، ص46). فقها حتي از اين ادّله، «لزوم تعليم قرآن» به فرزند را هم استفاده نكرده‌اند و دربارة «تعليم احكام شرعي» هم هرچند عده‌اي فتوي به «وجوب» داده‌اند (عاملي، بي‌تا، ج2، ص70؛ حلي، 1410ق، ج1، ص318 و اردبيلي، 1375، ص720)؛ ولي برخي صرفاً آن را «مستحب» يا «راجح» دانسته‌اند: «ينبغي عي الأب تعليم اولاد، الاحكام الشريعه والوظايف الدينيّه من الواجبات والمحرمات» (خويي، 1426، ج3، ص264 و عاملي، بي‌تا،‌ ج15، ص194).

سوم: در اين نظريه، توجهي قابل قبول براي ردّ ادله‌اي كه تعليم و تربيت را از مسئوليت‌هاي حكومت اسلامي، و از حقوق مردم مي‌شمارد، ارائه نشده است؛ مثلاً اميرالمؤمنين(ع) فرمود: «فأمَّا حَقُّكُم عَلَيَّ... وَتَعلِيمُكُم كَيلا تَجهَلُوا وَتأديبكم كيما تعلموا؛ حق شما بر من... و شما را آموزش دهم تا نادان و بي‌سواد نباشيد و شما را تربيت کنم تا راه و رسم زندگي را بدانيد» (نهج‌البلاغه، خطبه 34).

گفته شده كه به اقتضاي «جمع بين ادّله»، مسئوليت مستقيمي در اين‌باره متوجه دولت‌اسلامي نيست؛ ولي توضيح نداده‌اندكه چرا ازنصوص مربوط به‌والدين، «مسئوليت مستقيم والدين» برداشت مي‌شود اما از نصوص مربوط به حاكمان، «مسئوليت مستقيم دولتمران» برداشت نمي‌شود؟ در صورتي كه شاهدي براي اين تغيير ارائه نشود، چنين نظريه‌اي براي جمع بين ادّله، «جمع تبرّعي» تلقي مي‌شود و مردود است.

ب) نظريّة مسئوليت حكومت

در اين نظريه تعليم و تربيت، بالاصالة وظيفة حكومت اسلامي تلقي مي‌شود، و نقش والدين وخانواده، ثانوي وبالتبع به حساب مي‌آيد. مبناي نظري اين ديدگاه، تغيير خاص است‌كه ازاهداف حكومت اسلامي ارائه مي‌گردد وبراساس‌آن، تشكيل حكومت اسلامي، مبتني بر يك «فلسفة‌ تربيتي» است و غايات ديگر حكومت اسلامي، از آثار و نتايج اين غايت است: «در بررسي آيات قرآن كريم معلوم مي‌‌شود كه آموزش و پرورش بخشي از مأموريت‌هاي دولت اسلامي نيست بلكه بنياد آن است. «هدايت» فلسفة حكومت ديني است و هدف از تأسيس دولت اسلامي،‌ «تربيت مردم» است... . تشكيل حكومت بخشي از برنامة ‌جامع دين براي هدايت مردم است و از اين‌رو، حكومت اسلامي به جز تربيت هدفي ندارد و هر آنچه به منزلة اهداف حكومت تلقي مي‌شود، نظير اجراي احكام الهي و برپايي عدالت، همه نسبت به تربيت وسيله هستند» (علم‌الهدي).

در اين نظريه، براي سازگاري بين مسئوليت تربيتي دولت و مسئوليت تربيتي والدين كه در نصوص فراوان ديني مورد تأكيد قرار گرفته است، چنين گفته شده است: «مردم موظفند پيامبر را در سامان‌دهي زندگي اجتماعي، رهبري جنبش‌ها، تشكيل حكومت، رهبري جامعه، سياست‌گذاري و برنامه‌ريزي و مديريت اجتماع بر خود ترجيح دهند، و پيامبر براي ادامة راهي كه گشوده است به انتصاب امامان معصوم به‌طور خاص و علماي فقيه دردين به‌طورعام مي‌پردازد؛ درنتيجه مرجعيت اجتماعي و اولويت پيامبر به جانشينان آن حضرت سرايت مي‌كند و دولت اسلامي، از اين مرجعيت و اولويت برخوردار مي‌شود. براين ‌اساس دولت اسلامي درتعليم وتربيت بر خانواده اولويت دارد و در هدف‌گذاري، سياست‌گذاري، برنامه‌ريزي، اجرا، ارزشيابي و اصلاح آموزش و پرورش، مسئوليت اصلي با دولت اسلامي است؛ ولي خانواده نيز كه بايد نسبت به تكليف‌هاي تربيتي خود پاسخگو باشد، نمي‌تواند نسبت به اهداف، برنامه‌ها و اقدامات تربيتي، بي‌توجه باشد، بلكه لازم است بر عملكرد دولت بر حسب قانون امر به معروف، نظارت كند» (همان).

اساسي‌‌ترين مشكل اين نظريه اين است كه مفهوم هدايت و تربيت ـ آن هم با محتواي ديني آن ـ با مفهوم آموزش و پرورش ـ‌ در تلقي امروزين از آن ـ يكسان و مترادف شمرده شده است. آيا مي‌توان ادعا كرد كساني كه امروز در مدرسه فيزيك و شيمي مي‌خوانند و يا با برخي مهارت‌هاي زندگي آشنا مي‌شوند، نسبت به كساني كه ديروز زندگي مي‌كرده‌اند و از اين دانش‌ها بي‌خبر بوده‌اند، «هدايت‌يافته‌تر» و به خدا نزديك‌ترند! آيا طرفداران اين نظريه بر اين باورند كه آموزش و پرورش صرفاً نسبت به «هدايت و تربيت» مسئوليت دارد، و آموزش علوم بشري، خارج از قلمرو مسئوليت آن است؟ و يا فراگيري علوم بشري همچون «ممكن است» در هدايت انسان‌ها «تأثير» داشته باشد، پس بايد توسط دولت «برنامه‌ريزي و اجرا» شود، يعني مسئوليت برنامه‌ريزي و اجراي «همة امور فردي و اجتماعي»، چون «ممكن است» در هدايت و تربيت مؤثر باشد، بر عهدة دولت اسلامي است؟!

غفلت ديگري كه در اين نظريه‌پردازي رخ داده، اين است كه «هدايت و تربيت» يك «تكليف» براي حاكم اسلامي تلقي شده است، درحالي‌كه هدايت، يك «غايت» است و حق شخص پيامبر هم نسبت به تحقق اين غايت، «مسئوليت و تكليفي» ندارد. در آيات متعددي از قرآن، به صراحت، اين مسئوليت از رسول خدا سلب شده است: «لَّيْسَ عَلَيْكَ هُدَاهُمْ» (بقره، آية 272). رسالت پيامبر، عرضه و تبيين دين خداست و نقش آن حضرت در هدايت مردم، در همين قلمرو، قابل تفسير است (طباطبايي، 1391ق، ج2، ص398). و البته از اين مسئوليت، نمي‌توان نتيجه گرفت كه در زمينة تعليم و تربيت، همة مراحل از «برنامه‌ريزي» تا «اجرا» بر عهدة او قرار گرفته است. البته پيامبر به عنوان حاكم اسلامي، «مسئوليت اجرايي» هم بر عهده دارد، ولي اين مسئوليت اجرايي نه در قلمرو هدايت، بلكه در قلمرو وظايف مشخص است كه بر عهدة او نهاده شده است؛ از قبيل: «خُذْ مِنْ أَمْوَالِهِمْ صَدَقَةً» (توبه، آية 105).

اشكال ديگر اين نظريه آن است كه براي جمع بين ادّله «ولايت حاكم و شمول آن نسبت به تربيت كودكان» با ادّله «ولايت ولي بر طفل و وظيفة پدر در تربيت فرزند» گفته شده كه تربيت «وظيفة اصليِ» حكومت، و نقش والدين در «حد نظارت» است؛ درحالي‌كه اين‌گونه جمع، به لحاظ صناعت فقهي، غيرقابل قبول است، زيرا نسبت ادّله ولايت پدر، به ادلة ولايت حاكم، خاص و عام است و با وجود ولايت پدر، نوبت به ولايت حاكم نمي‌رسد، فقها در باب ولايت بر نكاح صغيره، به اين نكته تصريح كرده‌اند. افزون بر اين، حتي اگر چنين ولايتي براي حاكم هم وجود داشته باشد، به معني نفي «ولايت» پدر و فروكاستن آن به «نظارت» نيست، بلكه به معني «تقدّم» ولايت حاكم در موارد «تزاحم» است؛ يعني پدر، متكفّل تربيت طفل است و مسئوليت تربيت بالاصالة بر عهدة اوست، ولي در شرايطي كه او وظيفه‌اش را به درستي انجام نمي‌دهد و از نظر حاكم اسلامي، مصلحت طفل تأمين نمي‌گردد، حاكم مجاز به دخالت مي‌شود.

كساني كه از تصدّي‌گري دولت در آموزش و پرورش دفاع مي‌كنند، استدلالات ديگري نيز ارائه كرده‌اند:

اول: چون فقهاي جامع‌الشرايط، همة اختيارات و مسئوليت‌هاي رسول خدا را دارا هستند، لذا مسئوليت تعليم كتاب و حكمت نيز كه از وظايف پيامبر است (ر.ک: بقره، آية 129) بر عهده آنهاست.

در اين استدلال، بين وظايف رسول خدا، به عنوان «پيامبر» و وظايف وي به عنوان «حاكم اسلامي» خلط شده است و گمان رفته است كه آنچه در قلمرو بخش اوّل نيز مي‌باشد، به فقها منتقل شده است؛ درحالي‌كه آنچه در حيطة نبوت و رسالت پيامبر است، بر عهدة فقها قرار نمي‌‌گيرد و آنها فقط امانت‌دار شوؤن امامت و رهبري آن حضرت مي‌باشند. پس ابتدا بايد وظايف امامت را از نبوت تفكيك كرد.

دوم: يكي از وظايف دولت اسلامي، امر به معروف است، و چون «آموزش و پرورش» يكي از مصاديق معروف شمرده مي‌شود؛ لذا مسئوليت آن بر عهدة دولت اسلامي است (انصاري، 1428ق، ج3، ص353).

در اين استدلال هم مناقشات متعددي وجود دارد:

الف) امر به معروف در جايي واجب است كه معروف از «واجبات» باشد و نسبت به مستحبات، امر به معروف واجب نيست، آيا فراگيري دروس كه در نظام آموزش متوسطه ارائه مي‌شود؛ از قبيل فيزيك، شيمي و زبان خارجه، از واجبات است؟

ب) امر به معروف و نهي از منكر از واجبات كفائيه است، يعني در صورتي كه مكلفان وظيفة خود را انجام ندهند، بايد آنها را امر به معروف كرد؛ پس ابتداءً و اصالةً دولت در اين‌باره وظيفه‌اي ندارد، و بايد خانواده‌ها و افراد را براي تعليم و تربيت، آزاد گذاشته تا وظايف خود را مستقيماً انجام دهند و تنها در مواردي كه كاستي و خللي وجود دارد، دولت مجاز به دخالت مي‌باشد.

ج) بسياري از كساني كه تحت پوشش تعليمات اجباري قرار مي‌گيرند؛ مانند دانش‌آموزان ابتدايي، «مكلّف» نيستند، و چون تكليف و وظيفه‌اي ندارند و در سنّ تكليف نيستند، از امر به معروف و نهي از منكر نسبت به آنها، موردي ندارد.

نظرية مسئوليت مشترک

در برابر دو نظريه‌اي كه يكي بر «مسئوليت خانواده» و ديگري بر «مسئوليت حكومت» تأكيد مي‌كند، ديدگاه‌هاي مختلفي وجود دارد كه تعليم و تربيت را در «قلمرو مشترك» خانواده و حكومت دانسته و مشاركت هر دو را لازم مي‌شمارد. به نظر مي‌رسد كه نظرية مسئوليت مشترك به مباني اسلامي سازگاري بيشتري دارد و نمي‌توان به استناد تكليف يك نهاد، مسئوليت را از نهاد ديگر سلب كرد. البته در نظرية مختاري كه اين مقاله ارائه مي‌كند از مسئوليت «مشترك» و «متمايز» دولت و خانواده دفاع مي‌شود. اين نظريه، بر مقدمات زير مبتني است:

الف) آموزش و پرورش، ريشه در «حقوق فطري» انسان دارد و بشر به اقتضاي طبيعت خويش، از اين «حق» برخوردار است. حقوق طبيعي و فطري از آنجا پيدا شده كه در نظام آفرينش، موجودات به سوي كمالاتي كه استعداد آنها در وجودشان نهفته است، گرايش دارند و «علم» يكي از اين كمالات است. متفكرين اسلامي كه از اين زاويه به مسئله نگاه كرده‌اند، گفته‌اند: «العلم کله کمال للنفس» و از اين منظر بين پزشکي، رياضي و موسيقي با علوم ديني تفاوتي نديده‌اند، هرچند که از نظر «ارزش» و «ضرورت» بين علوم مختلف تفاوت وجود دارد (نراقي، 1417ق، ج1، ص94).

به هر حال از آن جهت كه هر «استعداد طبيعي» مبناي يك «حق طبيعي» است، چون استعداد آموزش و پرورش در انسان وجود دارد، همين استعداد براي او حقّي را ايجاب مي‌كند. به تعبير شهيد مطهري: «هر استعداد طبيعي يك سند طبيعي براي يك حق به‌شمارمي‌آيد؛ مثلاً فرزندان‌ حق درس‌خواندن ومدرسه‌رفتن‌دارند. اما بچه‌گوسفند چنين حقي ندارد. چرا؟ براي اينكه استعداد درس‌خواندن ودانا شدن درفرزند انسان هست اما در گوسفند نيست. دستگاه خلقت اين سند طلب‌كاري را در او قرار داده است. همچنين است حق فكر كردن، رأي دادن و ارادة آزاد داشتن (مطهري، 1380، ج19، ص158).

بر اين اساس، براي اثبات حق تعليم و تربيت كودكان، نبايد خود را به نصوص ديني و متون نقلي، محدود كنيم و در اثر مناقشه در سند يا دلالت آنها، دربارة‌ اين حق اساسي، ترديدي به خود راه دهيم. اين شيوه، با روش فقهاي‌ شيعه كه براي ادّله عقليه نيز مانند ادله نقلّيه اعتبار قائلند، ناسازگار است. نمي‌توان انكار كرد بخشي از مشكلاتي كه براي نويسندگان و پژوهشگران مسلمان در ارائه ديدگاه اسلام دربارة آموزش و پرورش رخ داده، از اين محدوديت ناشي شده است.

ب) حق تعليم و تربيت؛ از جمله حقوقي است كه شرايط اجتماعي و فرهنگي، در كيفيّت استيفاي آن‌ تأثير جدي دارد. رفاه مردم و عُمران بلاد نيز از مسئوليت‌هاي حكومت، حضانت و بهداشت از مسئوليت‌هاي والدين است كه با تغيير شرايط اجتماعي و پيشرفت دانش بشر، كاملاً توسعه پيدا كرده است و چه‌بسا آنچه ديروز رفاه و عمران تلقي مي‌شده است، براي انسان امروز چنان وضعي، عُسرت و عقب‌افتادگي به حساب آيد. در جوامع امروزي كه بهداشت توسعه پيدا كرده است، اگر والدين از امكانات بهداشتي جامعه، براي حفظ سلامت كودك خود استفاده نكنند و مثلاً او را در برابر بيماري‌هايي از قبيل سرخك و آبله واكسينه ننمايند، به وظيفة خود در مراقبت و نگهداري از طفل عمل نكرده‌اند؛ درحالي‌كه در گذشته، در اثر نبودن امكانات، هرگز چنين انتظاري از والدين نمي‌رفته است. در باب حق تعليم و تربيت نيز پيشرفت جوامع بشري، زمينه‌هاي جديدي از پرورش علمي و روحي را فراهم آورده و اين حق را گسترش داده است كه اگر دولت يا والدين در استفاده و به‌كارگيري اين امكانات نوين كوتاهي كنند، در اداي حق كودك كوتاهي كرده‌اند و حتي مي‌توان آن را «اضرار به فرزند» به حساب آورد كه در قرآن از آن ‌نهي شده است: «لاَ تُضَآرَّ وَالِدَةٌ بِوَلَدِهَا وَلاَ مَوْلُودٌ لَّهُ بِوَلَدِهِ» (بقره، آية 233)، از اين آيه استفاده مي‌شود كه با رعايت حقوق كودك، بايد از آسيب رسيدن به وي جلوگيري كرد و هرچه كه موجب اضرار به وي باشد، حرام است (رشيدرضا، بي‌تا، ج2، ص346).

ج) آموزش و پرورش، علاوه بر آنكه «حق فرد» است، يك «ضرورت اجتماعي» نيز مي‌باشد؛ از نظر فردي، آموزش و پرورش به اين‌گونه اهداف توجه دارد:

1. پرورش فردي كه بتواند از نيروي فكر و خلاقيت‌هاي دروني خود استفاده كرده و بر اوضاع زندگي خويش مسلط شود.

2. پرورش فردي كه بتواند با جامعه سازگاري داشته و محدوديت‌هاي خود را در تعامل با ديگران تشخيص دهد (دان هيل، 1339، ص12).

از اين نظر آموزش و پرورش مي‌خواهد دانش‌آموزان را براي يك «زندگي خوب» آماده كند و البته دستيابي به اين‌گونه زندگي، نياز به دو گونه معلومات دارد كه يكي ضروري و ديگري انتخابي است. معلومات ضروري شرط لازم براي خوب زندكي كردن همة ‌افراد است و معلومات اختياري، دانش‌ها و مهارت‌هايي است كه هر كس براساس انتخاب خود برمي‌گزيند و زندگي و معاش خود را بر آن قرار مي‌دهد (اميرهوشمند، 1342، ص278)، آموزش و پرورش ارائه‌كننده اين معلومات است.

ولي از سوي ديگر،‌ آموزش و پرورش، پايه و اساس توسعه اقتصادي، سياسي و فرهنگي جامعه است؛ زيرا هرگونه توسعه، ريشه در توسعة «نيروي انساني» دارد كه در آموزش و پرورش و آموزش عالي اتفاق مي‌افتد و هرچه پوشش تعليم و تربيت رسمي در جامعه‌اي محدودتر و ناقص‌تر، و يا سطحي‌تر باشد، آن جامعه فرصت كمتري براي پيشرفت علمي، رفاه اقتصادي، و رقابت سياسي در اختيار دارد، مثلاً انديشمندان غربي معتقدند كه ميان سطح تحصيلاتي كه اشخاص در جامعه كسب مي‌كنند و قابليت آن جامعه براي حفظ نظام دموكراتيك حكومت، نوعي همبستگي وجود دارد (ليسپت، 1383، ج1، ص91).

همچنين براي پيشرفت «صنعتي» و يا «بهداشتي»، و يا «دفاعي» داشتن يك سازمان فعال و موفق آموزش و پرورش، «شرط لازم» و ضروري تلقي مي‌شود; از اين‌رو، دولت‌هايي كه در صحنة رقابت‌هاي بين‌المللي، درصدد حفظ جايگاه خود و يا ارتقاء آن هستند، بيشترين اهتمام را به توسعه‌ كمّي و كيفي آموزش و پرورش داشته و بذر پيشرفت و توسعه را فقط در اين سرزمين، قابل رشد و نمو مي‌دانند (آقازاده، 1379، ص222). در ميان فقهاي شيعه، حضرت امام خميني(ره)، بيش از ديگران تعليم و تربيت را از زاويه مورد توجه قرار داده است. در نگاه ايشان، آموزش و پرورش يكي از اهداف حكومت است كه مانند حفظ نظم و امنيت، عقل، ضرورت آن را درك مي‌كند و تشكيل حكومت را براي دستيابي به آن لازم مي‌شمارد،‌ و با وجود اين درك عقلي، نيازي به نصّ شرعي در اين‌باره وجود ندارد، هرچند كه نصوص شرعي نيز به ما رسيده است: «فانّ لزوم الحكومة بسط العدالة والتعليم والتربية وحفظ النظم و سدّ الثعوز من اوضح احكام العقول من غير فرق بين عصر و عصر ولع ذلك فقد دلّ عليه الدليل الشرعي ايضا» (امام خميني، 1379، ج2، ص620).

د) دولت اسلامي، چه به لحاظ مسئوليت در حمايت از «حقوق افراد» و چه به لحاظ مسئوليت در تأمين «نيازهاي جامعه»، در مقابل آموزش و پرورش، مسئول است. البته نقش دولت اسلامي، در اين دو زمينه متفاوت است. از جنبة نخست،‌ دولت وظيفة حمايت و پشتيباني دارد و در شرايطي كه خانواده، با برنامة صحيح خود، متصدّي تعليم و تربيت مي‌شود، مستقيماً وظيفه‌اي متوجه دولت نيست. هرچند در مواردي كه امكانات كافي در اختيار افراد قرار ندارد، دولت موظف است كه شرايط لازم را براي آنان فراهم آورد و از حقوق آنان حمايت كند. از اين نظر، تعليم و تربيت، مانند ازدواج است كه هرچند مسئوليت مستقيم آن بر عهده دولت نيست، ولي دولت موظف است كه در برنامه‌ريزي و سياست‌گذاري خود، زمينة برخوردار از اين حقوق را فراهم آورده و با در اختيار قرار دادن امكانات خود، شرايط مناسب را براي همة افراد جامعه مهيّا سازد، ولي دولت از جنبة دوم، مسئوليت مستقيم داشته و موظف است براي «مصلحت جامعه»، و با تأسيس نهاد آموزش و پرورش، بنيادهاي لازم براي ارتقاي اجتماع را فراهم كند. مانند «امنيت» كه اساسي‌ترين ضرورتي است كه وجود حكومت را توجيه مي‌كند و در شرايط كنوني، تأمين امنيت، بدون برخورداري از پشتوانه‌اي علمي و در اختيار داشتن فناوري‌هاي مدرن، امكان‌پذير نيست. اگر ديروز، تعداد بيشتر سربازان و قواي نظامي، عامل تعيين‌كننده در برابر تهديدات خارجي تلقي مي‌شد، امروزه اين نقش تعيين‌كننده به ابزارهايي داده شده است كه محصول پيشرفت تكنولوژي است و اگر ديروز با «اشخاصي» كه مأموريت‌ جاسوس دشمنان را انجام مي‌دادند مقابله صورت مي‌گرفت؛ امروز كور كردن كانال‌هاي اطلاعاتي بيگانگان، نيازمند برخورداري از پيشرفته‌ترين فناوري‌هاست. علاوه بر امنيّت انجام، مسئوليت‌هاي ديگر دولت در زمينة اقتصاد و فرهنگ نيز در گروي دانش روز است و روشن است كه پايه‌هاي علم و دانش جامعه، در فضاي دبستان و دبيرستان استقرار و استحكام پيدا مي‌كند و اگر نهال‌هاي دانش‌اندوزي كه در آموزش و پرورش غربي مي‌شود، از امكانات لازم براي رشد و نمو برخوردار نشوند،‌ قطعاً نمي‌توان به شيوه‌هاي آنها در مراحل آينده اميدي داشت. در متون ديني نيز تأكيد شده است كه كودك پس از يك دوره هفت ساله در آغاز زندگي، بايد تحت پوشش آموزش قرار گيرد:

«الغلام يلعب سبع سنين و يتعلّم الكتاب سبع سنين و يتعلّم الحلال والحرام سبع سنين» (كليني، 1350، ج6، ص46) و اميرالمؤمنين توصيه فرمودند كه انسان‌ها آنچه را كه در دورة كمال خود نياز دارند، بايد در دورة نوجواني و جواني فرا گيرند: «اولي الاشياء ان يتعلمها الاحداث الاشياء التي اذا صاروا رجالاً جواليها» (‌ابن ابي‌الحديد، 1967، ج20، ص333).

اينك جوامع مختلف بشري، با هر مكتب و عقيده، آيندة خود را در گروي آموزش و پرورش مي‌دانند، مثلاً كساني كه دغدغه دموكراسي دارند معتقدند كه از مدرسه بايد افراد را با چنين شيوه‌اي پرورش داد: «به منظور تربيت افراد براي شيوة زندگي دموکرات‌منشانه، نخست بايد ذخائر معنوي و فكري جامعه را با تأمين تعليم و تربيت درخور براي همه بيرون كشيم، به‌گونه‌اي كه هيچ قريحه و استعدادي به در نرود» (كاستل، 1367، ص273).

ﻫ ) علاوه بر نكتة اخير كه نشان مي‌دهد آموزش و پرورش را صرفاً به عنوان يك «حق فردي» نبايد تلقي كرد و براساس آن، نمي‌توان فقط خانواده را مسئول آن دانست، استدلال‌هاي ديگري نيز وجود دارد كه دخالت دولت را ضروري مي‌داند. از آن جمله اينكه، تعليم و تربيت «خانواده‌محور»، شخصيت فرزند را در جهت «فرديت» پرورش داده و با توجه بيشتر به انگيزه‌هاي شخص و منافع فردي، او را از تعلق خاطر آرمان‌هاي والاي انساني دور مي‌سازد. با اين تربيت، رابطة فرد و جامعه، به حداقل كاهش مي‌يابد و در نتيجه سازگاري با محيط و ديگران، دشوار مي‌گردد. كانت كه برتري تربيت دولتي بر تربيت خانوادگي دفاع مي‌كند، بر اين عقيده است كه: «نه فقط از نظر توسعة قابليت‌ها، بلكه علاوه بر آن از لحاظ آماده شدن براي وظايف شهروندي، روي هم رفته تعليم و تربيت دولتي بهتر است، تربيت خانوادگي اكثراً، نه فقط نقايص خانوادگي را ترويج مي‌كند، بلكه متمايل به يافتن آن در نسل جديد است» (كانت، 1368، ص16).

كانت مي‌گويد فرزند ثروتمندان و اشراف‌زادگان، در اثر نفوذ تربيت خانوادگي، ديرتر اين نكته را فرا مي‌گيرند كه چگونه در جامعه با ديگران تعامل كرده و محدوديت‌هايي را كه از رعايت حقوق ديگران پديد مي‌آيد را بپذيرند.

اگر بپذيريم كه خودخواهي و خودپرستي ريشه در طبيعت انسان دارد، و اگر قبول كنيم كه در بسياري از خانواده‌ها اين گرايش به شكل معقول و مهار شده، درنيامده است، بايد قبول كنيم كه تعليم و تربيت را به خواست و سليقة خانواده نمي‌توان واگذار نمود. به‌خصوص كه اگر به تنوع قومي، فرهنگي و مذهبي، خانواده‌ها در يك جامعه توجه كنيم، ‌آثار مخرّب اين واگذاري بيشتر روشن مي‌شود. مثلاً در جامعه ايران اقوام مختلفي از ترك، كُرد، لُرد، بلوچ، عرب، تركمن و غيره وجود دارد و ممكن است در ميان برخي از آنها، گرايش‌هاي قومي وجود داشته باشد; در اين صورت سپردن تعليم و تربيت به خانواده‌ها، پيامدي جز در هم شكستن وحدت ملّي و از بين رفتن انسجام ملّت ندارد. اين تنوّع و تكثر، از نظر مذهبي نيز در جامعه ايراني وجود دارد كه اگر نقش دولت در نهاد آموزش و پرورش وجود نداشته باشد، اختلافات فرهنگي و مذهبي، به تضاد و درگيري خواهد انجاميد; از اين‌رو، حتي در نظام‌هاي سياسي ليبرال دموكراسي كه براي خانواده سهم بيشتري در تعليم و تربيت فرزندان خود مي‌پذيرند، دولت‌ها حاضرنيستند ازحق خود درسياست‌گذاري براي آموزش‌ وپرورش، عقب‌نشيني كنند، زيرا اين عقب‌نشيني را مستلزم بحران اجتماعي، فرهنگي و حتي امنيّتي مي‌دانند. مثلاً در انگستان كه وزارت آموزش و پرورش،‌ نه صاحب مدرسه‌اي است و نه معلمي را به شغل معلمي منصوب مي‌كند و انجمن‌هاي محلي از بيشترين اختيارات برخوردارند; در عين حال، حكومت مركزي تعيين خط‌ مشي كلي و سياست كلي امور آموزش و تربيتي را برعهده دارد (پورمقدس، 1356، ص91 و توما، 1374، ص28).

همچنين حكومت مركزي موظف است كه اين امور را پيگيري كند:

ـ آيا وسائل وتجهيزات‌آموزشي درحداستاندارد وبه‌اندازةكافي درنواحي وجود دارد؟

ـ آيا مدارس براساس ضوابط و معيارهاي قانوني ساخته شده است؟

ـ آيا شهريه‌اي كه از دانش‌آموزان دريافت مي‌گردد و خدماتي كه مدرسه ارائه مي‌دهد، متناسب و مطلوب است؟ (آقازاده، 1379، ص253).

يكي ديگر از ضرورت‌هايي كه ورود دولت به آموزش و پرورش را موّجه مي‌سازد; وجود تفاوت‌ها و نابرابري‌هاي اقتصادي و اجتماعي در خانواده‌هاست كه نتيجة آن «تبعيض» در برخورداري از امكانات آموزشي است. وقتي كه آموزش و پرورش فرزندان را بر عهدة والدين فقير و محروم آنها قرار مي‌دهيم، يعني مي‌پذيريم كه عدّه‌اي از فرزندان حق تعليم و تربيت «ندارند»! و متقابلاً وقتي آموزش و پرورش را فرصتي براي فرزندان خانواده‌هاي مرّفه مي‌دانيم، يعني تعليم و تربيت، حقّي است كه از امتيازات طبقاتي ناشي مي‌شود. مشكل تبعيض در برخورداري از آموزش و پرورش، صرفاً يك معضل باستاني نيست، بلكه هنوز هم حتي در كشورهاي پيشرفته،‌ كميّت و كيفيّت تحصيلات، تابعي از وضعيت اجتماعي و اقتصادي افراد است. برحسب گزارش يونسكو «در ايالات متحده آمريكا جماعت‌هاي بسيار فقير و اقليت‌هاي نژادي هنوز هم از تسهيلات و از كيفيّت آموزشي ديگر افراد جامعه برخوردار نيستند، و در همه‌جا نابرابري امكانات آموزشي به عنوان يكي از مسائل جدي و تحمّل نشدني احساس مي‌شود» (توما، 1374، ص33).

براساس پژوهش‌هاي آماري كه صورت گرفته است: «در دنياي سرمايه‌داري، فرزندان خانواده‌هاي طبقه متوسط و بالا، از امتياز دسترسي به بهترين مدارس و دانشگاه‌ها برخوردارند و پس از آن، با پست‌هاي مديريت در دستگاه دولت و جامعه ترقي مي‌كنند، اين وضعيت در كشورهاي در حال رشد، با هر ايدئولوژي كه باشند صحت دارد...» (كومبز، 1373، ص314).

طبيعي است دولت‌هايي كه عدالت را از آرمان‌ها و اهداف خود مي‌دانند، نمي‌توانند نسبت به اين نابرابري‌هاي ظالمانه بي‌تفاوت بوده و مسئوليت خويش در فراهم آوردن شرايط و امكانات عادلانه براي آموزش و پرورش را ناديده انگارند.

و) آموزش و پرورش، موضوعي است كه مانند هر موضوع ديگر، بايد از سوي فقيه، «حكم» آن استنباط و ارائه شود تا معلوم شود كه واجب است يا مستحب؟ عيني است يا كفايي؟ و... ولي با توجه به تغييراتي كه در موضوع اتفاق مي‌افتد و به دليل تحولات اجتماعي، چه‌بسا موضوع حكم، دگرگون مي‌شود; از اين‌رو، ممكن است حكم جديدي براي آن موضوع به ظاهر قديمي، استنباط گردد. مثلاً ديروز خريد و فروش خون، حرام بود ولي امروز ممكن است فقيه به حليّت آن فتوي دهد، اين تغيير در اثر آن است كه در اثر پيشرفت پزشكي، خون، منفعت محلّله عقلائيه پيدا كرده است. دربارة آموزش و پرورش نيز چنين تحوّلي اتفاق افتاده و نبايد پنداشت كه نقش امروز برخورداري از آن، همان نقش گذشتة آن است، در زندگي ديروز بشر، فقدان سواد تحصيلات، هيچ مشكلي به وجود نمي‌آورد و كشاورز، صنعت‌كار، پيشه‌ور و اصناف ديگر، بدون آنكه خلأيي در معيشت خود احساس كنند، مي‌توانستند منهاي آموزش و پرورش، از امكانات خوب و زندگي مناسبي برخوردار باشند. در آن شرايط، آموزش و پرورش يك فضيلت بودن ويژة نخبگان شمرده مي‌شد، ولي در زندگي امروز بشر، حتي در پايين‌ترين سطح فعاليت اقتصادي و اجتماعي، نيازمند سواد و دانش است و كسي كه از حداقل آموزش و پرورش برخوردار نباشد، در زندگي روزمره خود، دچار مشكل مي‌شود. براي فهم آراي فقهاي گذشته، نبايد از اين تحولات غافل بود.

فقهاي گذشته در بحث حضانت، به نيازهاي مختلف كودك از نظر تغذيه، بهداشت و پوشاك توجه كرده و تأمين آن را وظيفة‌ ولي طفل دانسته‌اند، ولي در تعريف آنان از حضانت، نامي از تعليم و آموزش وجود ندارد، مثلاً علامه حلّي، حضانت را چنين تعريف مي‌كند: «الحضانة عبارة عن حفظ الطفل و تعهد بغسله و غسل رأسه و ثيابه و فرقه و تطهيره من النجاسات و تدهينه و تكحيله و اضجاعه في المهد و ربطه و تحيكه في المهد لينام» (علامه حلي، ‌1419، ج2، ص311).

در اين تعريف به كوچك‌ترين نيازهاي كودك از قبيل چرب كردن بدن او و سرمه كشيدن چشم وي، در حركت دادن گهواره‌اش، تصريح شده است و نامي از تعليم و آموزش برده نشده است. فقهاي ديگري هم كه مانند محقق سبزواري، اين تعريف را گسترده‌تر كرده‌اند، هرچند از تعبير كلي «مصلحت طفل» استفاده كرده‌اند كه مي‌تواند شامل آموزش وي نيز بشود; ولي در عين حال، والدين را به صورت خاص،‌ متوجه به وظيفة تعليمي وآموزش نكرده‌اند. براساس تلقي‌گذشته ودرشرايطي‌كه امكانات‌لازم براي تحصيل وجود نداشت، افرادي كه در سنين كودكي به تحصيل نمي‌پرداختند، در آينده با زندگي مخاطره‌آميزي مواجه نمي‌شدند و براي اشتغال هم با مشكلي روبرو نبودند. در اين افراد، احساس عقب‌افتادگي خود و تقصير والدين وجود نداشت، ولي با نقش مؤثري كه تحصيل علم در زندگي امروز پيدا كرده و شرط ضروري براي اشتغال و رسيدن به موقعيت‌هاي اجتماعي تلقي مي‌شود; اين احساس، كاملاً متفاوت و دگرگون شده است تا جايي‌كه والدين حاضرند از تغذيه و پوشاك خانواده حتي درحد لازم، كم بگذارند وضيق معشيت را تحمّل كند، ولي با فراهم‌كردن امكانات آموزشي، زمينة رشد فرزند خويش را مهيا كنند. آيا فقيه مي‌تواند اين تغييرات فرهنگي و تحولات اجتماعي را ناديده گرفته و همچنان بر فتواي گذشتگان اصرار ورزد كه آموزش و پرورش لزومي ندارد و مسئوليتي از اين جهت برعهدة والدين، يا دولت اسلامي نيست!؟

خوشبختانه فقها در مباحث ديگر خود، معيارهايي را براي «وجوب تعلّم و فراگيري» مطرح كرده‌اند كه براساس آنها مي‌توان پاسخ فقهي بسياري از اين مسائل را دريافت كرد. آنها دربارة «كسب دانش» چنين گفته‌اند:

1. فراگيري برخي از علوم «واجب عيني» است و بر همة‌ افراد فراگيري آنها لازم است; مانند: آگاهي از اصول اعتقادي، احكام و اخلاق، شهيد ثاني مي‌گويد: فراگيري اين علوم بايد قبل از بلوغ انجام شود، لذا بر سرپرست خانواده لازم است كه فرزندان خود را با اين معارف آشنا كنند.

2. فراگيري علومي كه مردم در «اقامة دين» بدان‌ها نياز دارند; مانند: علوم قرآني و حديث،‌ فراگيري اين علوم «واجب كفايي» است.

3. فراگيري علومي كه افراد جامعه براي «تأمين معيشت» و گذران زندگي خويش بدان نياز دارند;‌ از قبيل: پزشكي و صنايع ضروري مانند خياطي و پارچه‌بافي. فراگيري اين علوم نيز «واجب كفايي» است (شهيد ثاني، 1405ق، ص228).

فقها از اين قسم سوم به «واجبات نظاميه» تعبير مي‌كنند، اموري كه در نظام اجتماعي انسان‌ها دخالت داشته و بي‌اعتنايي به آنها،‌ زندگي اجتماعي بشر را با اختلال يا دشواري مواجه مي‌سازد و بر اين اساس، گاه آنچه كه از جنبة فردي و شخصي، مستحب شمرده مي‌شود، با توجه به ضرورت‌هاي جامعه، واجب مي‌گردد; مثلاً قضاوت،‌ از يك‌سو استحباب ذاتي، و از سوي ديگر وجوب عَرَضي دارد (نجفي، 1363، ج40، ص40)، زيرا نظام اجتماعي بشر بر آن متوقف است (طباطبايي، ‌1422، ج15، ص6). فقها،‌ دربارة علوم نيز به وجوب عَرَضي برخي از آنها توجه داده‌اند (نراقي، 1417ق، ج1، ص94).

فقها در بحث‌هاي خود نشان داده‌اند كه «واجبات»، اختصاص به «مصالح اخروي» نداشته و نبايد آنها را به مسائل صرفاً مذهبي و ديني محدود و منحصر كرد; هرچند متأسفانه براي برخي از فقها اين اشتباه رخ داده و گمان كرده‌اند كه «اغراض ديني» فقط مسائل شرعي و تكاليفي كه در كتاب و سنت است را دربرمي‌گيرد; درحالي‌كه از نظر فقها، اغراض ديني دايرة گسترده‌تر داشته و همة نيازهاي زندگي فردي و اجتماعي بشر را شامل مي‌شود; از اين‌رو، علامه حلّي واجبات كفائيه را به «هر موضوعي كه از نظر دين ارزش و اهميت داشته و از نظر اسلام بايد تحقيق يابد و فرد خاص براي انجام آن در نظر نگرفته‌اند» تعريف مي‌كند:

«و هو كل مهم ديني يريد شرع حصوله و لا يقصد به عين من يتولاه»

البته علامه در ادامه به فعاليت‌هاي توليدي و صنعت مورد نياز جامعه مانند نساجي و معماري مثال مي‌زند و با اين مثال‌ها نشان مي‌دهد كه از نظر او «مهّم ديني» به چه معني است و شامل «حوائج دنيوي» نيز مي‌شود.

«و من جملة الصناعات المهمة كالخياطة و النساجّه و النبا و اشباهها» (علامه حلي، 1419، ج9، ص8).

و بر همين اساس است كه شهيد ثاني نيز هرچند واجبات كفائيه به «امور مهّم ديني» تفسير مي‌كند، ولي با مثال‌هاي خود در زمينة انواع مختلف حرفه‌ها و صنايع مورد نيازِ جامعه بشري، ما را به فهم درست «مهمّ ديني» كمك مي‌كند: «و من فروض الكفايات القيام بالصناعات و الحِرَف التي يتوقف عليها نظام النوع و ان كانت وضيعة» (شهيد ثاني، 1413، ج3، ص9).

از همين‌جاست كه به اشتباه برخي از علما، آشكار مي‌شود كه «صنايع مورد نياز» را به دليل اينكه «مهم ‌ديني» نيستند، از واجبات كفائيه خارج دانسته و از باب آنكه مقدمة يك واجب ديني‌اند، لازم شمرده‌اند.

اين برداشت، علاوه بر آنكه به صراحت با مثال‌هاي فقها در تضاد است، از نظر مبنايي نيز مبتني بر نوعي مرزبندي و تفكيك بين امور ديني و امور دنيوي است كه با مباني اسلامي ناسازگار است. اين اشتباه به شكل ديگري براي عده‌اي از نويسندگان آموزش و پرورش اسلامي نيز رخ داده است كه گمان برده‌اند ديني شدن آموزش و پرورش، يعني آموزش و پرورش را به سوي دانش‌هاي «واجب» سوق دادن، و آموزش‌هاي واجب يعني آموزش عقايد اسلامي، احكام اسلامي و اخلاق اسلامي، و فراتر از اين معارف مسئوليتي بر عهدة آموزش و پرورش نيست!

البته فقها «ملاك» وجوب يا استحباب علوم و دانش‌ها را با استنباط از ادّله ارائه مي‌كنند، ولي نبايد از آنان انتظار داشت كه «مصاديق» دانش واجب و آموزش لازم را هم تعيين كنند، زيرا اين مصاديق، در واجبات كفائيه برحسب نياز جوامع بشري، قابل تغيير بوده و چه‌بسا آنچه كه ديروز مطرح نبوده است، امروز به‌ عنوان يك مصداق واجب شناخته شود، بلكه اين نيازها با توجه به توسعة دانش و نقش فنون مختلف توسط كارشناسان آموزش و پرورش مشخص مي‌شود; از اين‌رو، جاي خرده‌گيري در برخي مثال‌هايي كه فقهاي گذشته به عنوان دانش‌هاي ساج (غيرمستحب و غيرواجب) ذكر كرده‌اند وجود دارد; مثلاً ملااحمد نراقي براي علوم مباح كه واجب و مستحب نيست به رياضيات، فلسفه و ادبيات مثال مي‌زند. و همين مثال‌ها توسط سيدمحمدكاظم يزدي نيز به العروة الوثقي منتقل مي‌گردد كه مورد اعتراض حضرت امام خميني قرار مي‌گيرد (يزدي، 1420ق، ج4، ص105).

به هر حال دولت اسلامي موظف است كه براساس درك صحيح از نيازهاي جامعه و با توجه به سرعت رو به شتاب در كاروان علم و فناوري و با آينده‌نگري براي تأمين همة نيازهاي علمي جامعه اسلامي در جهت حفظ استقلال و عزت امّت اسلامي، نسبت به واجبات نظاميّه و از آن جمله آموزش و پرورش، سياست‌گذاري و برنامه‌ريزي كند و همة امكانات خود را در جهت گسترش كمي و كيفي آن به‌كار گيرد.

ز) تعليم و تربيت براي حكومت اسلامي هم «هدف» است و هم «وسيله»، وسيله بودن آموزش و پرورش از آن‌روست كه دولت اسلامي، براي دستيابي به اهداف خود، نيازمند پرورش نيروهاي خلاّق و كارآمد در آموزش و پرورش است. دولت اسلامي نسبت به امنيّت جامعه، رفاه مردم، توزيع عادلانة درآمدها، تأمين بهداشت عمومي و... مسئول است؛ «لا بد للناس من امير برّ او فاجر يعمل في أمرته المؤمن و يقاتل به العدو و تأمن به السُّبل و يؤخذ به للضعيف من القوّي» (نهج‌البلاغه، خطبه 40).

همچنين حاكم اسلامي بايد نشانه‌هاي ديانت را در جامعه رونق داده و زمينه را براي اصلاح مردم فراهم آورد:

اللهم انكّ تعلم انه لم يكن الذي كان منا منافسة في سلطان و لا التماس لئي من فضول الحكام ولكن نرد المعالم من دينك و نظهر الاصلاح في بلادك فيأمن المظلومون من عبادك. (نهج‌البلاغه، خطبه 33)

وظايف دولت اسلامي در اين‌باره همان است كه در مأموريت مالك‌ اشتر از سوي اميرالمؤمنين(ع) اعلام شده است; گردآوري منابع مالي، نبرد در برابر دشمن، تلاش براي اصلاح مردم و آباداني كشور: «جباية خراجها وجهاد عدّوها واستصلاح اهلها وعمارة بلادها». (نهج‌البلاغه، نامه 53)

سرمايه‌گذاري دولت براي آموزش و پرورش و اهتمام به آن، از يك‌سو مصداق «استصلاح اهلها» است كه در راستاي صلاح مردم و زندگي شايستة آنهاست و از سوي ديگر «مقدمه» براي اهداف ديگر از قبيل آباداني و توسعه كشور «عمارة بلادها» است; افزون بر آن، حضرت اميرالمؤمنين(ع) يكي از حقوق مردم در برابر حاكمان را به صراحت تعليم و تربيت دانسته است:

فامّا حقكّم علّي فالنصيحة لكم و توفير فيئكم عليكم و تعليمكم كيلا تجهلوا و تأديبكم كيما تعلموا. (نهج‌البلاغه، خطبه34).

برخي از نويسندگان كه وظيفة تربيتي دولت اسلامي را به «آموزش احكام، اخلاق و معارف» محدود دانسته و ابزار آن را «خطبه‌هاي خطيبان و امر به معروف و نهي از منكر» تلقي كرده است، براي نفي مسئوليت دولت در ادارة آموزش و پرورش، چنين گفته است: «دولت اسلامي در زمان امام علي(ع) و پس از آن، مسئوليت تعليم و تربيت رسمي و مؤسسات متصدي آموزش نسل نوخاسته را بر عهده نداشته است، با اينكه مسلّم است كه حكومت امام علي‌(ع)، وظايف تربيتي خود را انجام مي‌داده است» (صادق‌زاده، 1379، ص45).

در اين نظريه، از يك‌سو در نصوص فراواني كه مسئوليت حكومت اسلامي را در زمينة تعليم و تربيت بيان مي‌كند، تأمل كافي صورت نگرفته است و از سوي ديگر به توسعة نقش دانش در زندگي انسان و ضرورت‌هايي كه انسان امروز را به حضور جدّي در كلاس و مدرسه فرا مي‌خواند توجّه كافي نشده است و لذا گمان رفته است كه اگر اميرالمؤمنين(ع) به تأسيس مدرسه و استخدام معلّم و تأليف كتاب درس و برنامه‌ريزي امور آموزش اقدام نكرده است، پس براساس همان الگو، امروز هم وظيفه‌اي متوجه اولياي امور نيست! به راستي اگر با اين استدلال دربارة ديگر مسئوليت‌هاي دولت در زمينة بهداشت، آب و برق، رسانه‌هاي گروهي،‌ راه و ترابري، آموزش عالي و... نيز داوري شود، دولت اسلامي در دنياي امروز چه وظيفه‌اي دارد؟

دولت اسلامي، از يك طرف، آموزش و پرورش رسمي را به سوي هدف‌هاي عام آن هدايت مي‌كند:

ـ پرورش تن و روان دانش‌آموزان با ايجاد مهارت‌هاي علمي و بهداشتي در آنها;

ـ آموزش مهارت‌هاي علمي، فني و هنري به دانش‌آموزان;

ـ آشنا ساختن دانش‌آموزان با طرز تفكر درست و منطقي;

ـ آشناكردن دانش‌آموزان با هويت‌ملي وميراث تاريخي‌خود (فرجاد، 1370، ص14).

و از طرف ديگر هر نظام سياسي «غايات ويژه» خود را در آموزش و پرورش تعقيب مي‌كند (كوي، 1375، ص58) و بر اين اساس در نظام اسلامي نيز غايات آموزش و پرورش، برگرفته از همان غاياتي است كه براي حيات فردي و جمعي انسان تعريف مي‌شود; از اين‌رو، آموزش و پرورش دولت اسلامي در جهت تربيت انسان‌هايي سازگار با آرمان‌هاي حكومت اسلامي‌ تلاش مي‌كند و حاكميّت قانون خدا بر زندگي انسان، مهم‌ترين آرمان اوست كه در پرتوي آن، انسان‌ها به حقوق خود دست يافته و با عبوديت و بندگي خدا، به عالي‌ترين مراحل كمال نائل مي‌شوند:

... و انما اردت القيام بحدودك والدواء لشرعك و وضع الدمور في مواضعها و توفير الحقوق علي اهلها و المضّي علي منهاج نبيّك و ارشاد الضالّ الي انوار هدايتك (مدني، 1397، ص38).

از نظر اميرالمؤمنين علي(ع) براي آنكه دينداري در جامعه رشد كند، ابتدا بايد رعايت حقوق اجتماعي در ميان مردم و حاكمان رواج پيدا كند و در پرتو احترام يافتن اين حقوق است كه «سنت‌ها» و آموزه‌هاي دين، مي‌تواند در جامعه استقرار يابد:

... فاذا ادّت الرّعيه الي الوالي حقّه و ادّي الوالي اليها حقّها، عزّ الحق بينهم و قامت مناهج الدّين و اعتدلت معالم العدل و جرت علي اذلالها السنن (نهج‌البلاغه، خطبه 216).

حكومت اسلامي براي رسيدن به اين هدف، بايد به آموزش اين آموزه‌ها و ترويج اين ارزش‌ها اقدام كند؛

علي الامام أن يعلّم اهل ولايته حدود الاسلام و الايمان (آمدي، 1373، ج4، ص318).

بر اين اساس در تعليم و تربيت اسلامي، نه اختصاص به مسائل شرعي و تكاليف در برابر خالق ديده مي‌شود و نه اختصاص به مسائل دنيوي و حقوق مادّي انسان‌ها; از اين‌رو، آموزش و پرورش اسلامي از دو منبع تغذيه مي‌كند، يكي از منابع ديني كه ريشه در «وحي الهي» دارد و ديگري از منابع بشري كه ريشه در «تجربه و عقل انساني» دارد. اميرالمؤمنين(ع) از مالك اشتر مي‌خواهد كه در مصر براي دستيابي به بهترين برنامه براي اصلاح امور، از انديشه و آراي خردمندان و متفكّران استفاده كرده و شيوه‌هاي گذشتگان را مورد تأمل قرار دهد تا به اين وسيله دستيابي به طاعت الهي را ميسّر گرداند: «و اكثر مدارسه العلما و منافثه الحكما في تثبيت ما صلح عليه امر بلادك و اقامة ما استقام به الناس من قبلك.... لأن السنن الصالحه هي السبيل الي طاعة الله» (نهج‌البلاغه، نامه 53 و حراني، 1355، ص126).

نتيجه‌گيري

1. تعليم و تربيت يك حق طبيعي براي همة افراد بشر است.

2. دولت اسلامي موظف است شرايط برخورداري از اين حق را براي عموم شهروندان فراهم آورد.

3. با توسعة علم و دانش و با پيدايش فرصت‌هاي جديدي كه براي ارتقاي علمي انسان‌ها فراهم آمده است، حق تعليم و تربيت نيز گسترش يافته و نبايد اين حق را در قلمرو گذشته آن تعريف كرد.

4. دولت اسلامي موظف است براي برخورداري شهروندان از زندگي بهتر، براي توسعه كمّي و كيفي آموزش و پرورش سرمايه‌گذاري مي‌كند.

5. خانواده و دولت، هرچند مسئوليت مشترك در قبال تعليم و تربيت كودكان و جوانان دارند، ولي اين مسئوليت داراي دو قلمرو متفاوت است.

6. دولت اسلامي به لحاظ «نيازهاي جامعه» مسئوليت مستقيم در آموزش و پرورش دارد و به لحاظ تأمين حقوق افراد، مسئوليت غيرمستقيم و حمايتي دارد.

7. دولت اسلامي در عين حال كه بايد از حق خانواده در تعليم و تربيت فرزندان حمايت نموده و دفاع كند، موظف است با نظارت خود از بروز انحراف (اخلاقي و اختلال اجتماعي) جلوگيري كند.

8. دولت ‌اسلامي براي رفع ‌تبعيض در برخورداري از آموزش و پرورش، مسئوليت‌ دارد.

9. اهداف دولت اسلامي درزمينة آموزش و پرورش، برگرفته از اهداف و آرمان‌هاي كلي دولت اسلامي است كه رفاه مادّي و ارتقاي معنوي شهروندان را دربرمي‌گيرد.

10. چون دولت اسلامي، متكفل واجبات نظاميه است، لذا سياست‌گذاري و برنامه‌ريزي درآموزش و پرورش بر عهدة او بوده و عموم مردم دراجرا مشاركت دارند.

 

منابع

قرآن کريم.

نهج‌البلاغه.

آقازاده، احمد (1379). آموزش و پرورش تطبيقي، تهران: سمت.

آمدي، عبدالواحد بن تميمي (1373). غررالحکم و دررالکلم، شرح محمد خوانساري، تهران: انتشارات دانشگاه تهران.

ابن‌ابي‌الحديد (1967). شرح نهج‌البلاغه، بيروت: دار‌احياء التراث العربي.

اردبيلي، مقدس (1375). زبدةالبيان، قم: مؤتمر المقدس الردبيلي.

امام خميني، روح‌الله (1379). كتاب البيع، قم: مؤسسة تنظيم و نشر آثار امام خميني.

اميرهوشمند، فتح‌الله (1342). فلسفه آموزش و پرورش، تهران: سازمان تربيت معلم.

انصاري، قدرت‌الله (زيرنظر، 1428). موسوعة احكام الاطفال، قم: مركز فقهي ائمه اطهار.

پورمقدس، علي‌ (1356)، آموزش و پرورش تطبيقي، اصفهان: مشعل اصفهان.

توما، ژان (1374). مسائل بزرگ آموزش و پرورش در جهان، ترجمة دكتر نصرت صفي‌نيا، تهران: صفي‌نيا.

حرّاني، ابن‌شعبه (1355). تحف العقول، تهران: كتابفروشي اسلاميه.

حلّي، جمال‌الدين حسن (1410). نهاية الاحكام، قم: مؤسسه اسماعيليان.

حلّي، جمال‌الدين حسن (1419). تذكرة الفقها، قم: مؤسسة ال البيت.

حلي، جمال‌الدين حسن (بي‌تا). تذكرة الفقها، تهران: المكتبة المرتضويه.

خويي، ابوالقاسم (1426). صراط النجاة، قم: مکتبة فدک.

دان هيل، جمس و ميرآفتاب، محمود (1339)، اصول آموزش و پرورش، تهران: عطائي.

رشيدرضا (بي‌تا). المنار، بيروت: دارالمعرفة.

سبزواري، محمدباقر (بي‌تا). كفاية الاحكام، اصفهان:‌ مهدوي.

شهيد ثاني، زين‌الدين (1405)، منية المريد، قم: مؤسسة النشر الاسلامي.

شهيد ثاني، زين‌الدين (1413). مسالك الافهام، قم: مؤسسة المعارف الاسلاميه.

صادق‌زاده، علي‌رضا(1379). «جستاري درحدود مسئوليت‌تربيتي‌دولت‌اسلامي»، مجموعه مقالات همايش تربيت در سيره و كلام امام علي(ع)، تهران: نشر تربيت اسلامي.

طباطبايي، سيدعلي (1422). رياض المسائل، قم: مؤسسه آل‌البيت.

طباطبايي، سيدمحمدحسين (1391ق). الميزان، بيروت: مؤسسة الاعلمي.

العاملي، الحر (بي‌تا)، وسائل الشيعه، بيروت: داراحياء التراث العربي.

عاملي، سيدجواد (بي‌تا). مفتاح الكرامه، بيروت: داراحياء التراث العربي.

علم‌الهدي، جميله. فلسفه تعليم و تربيت. منتشر نشده.

فرجاد، محمدعلي (1370). آموزش و پرورش تطبيقي، تهران: رشد.

كاستل، اي. بي (1364). آموزش و پرورش كهن و نوين، ترجمة مهين ميلاني، تهران: انتشارات علمي و فرهنگي.

كانت، ايمانوئل (1368). تعليم و تربيت، ترجمة غلامحسين شكوهي، تهران: دانشگاه تهران.

كليني،‌ محمد بن يعقوب (1350). الكافي، تهران: دارالكتب الاسلاميه.

كومبز، فيليپ اچ. (1373). بحران جهاني آموزش و پرورش، ترجمة فريده آل‌آقا، تهران: پژوهشگاه علوم انساني.

كوي، لوتان (1375). آموزش و پرورش تطبيقي، ترجمة دكتر محمد يمني دوزي سرخابي، تهران: سمت.

ليسپت، سيمور مارتين (زيرنظر، 1383). دائرة المعارف دموكراسي، تهران:‌ كتابخانه تخصصي وزارت امور خارجه.

مدني، سيد عليخان (1397). الدرجات الرفيعه، قم: بصيرتي.

مطهري، مرتضي (1380). نظام حقوق زن در اسلام (مجموعة آثار، ج19)، قم: صدرا.

نجفي، محمدحسن (1363). جواهر الكلام، تهران: دارالكتب الاسلاميه.

نراقي، محمدمهدي (1417). جامع السعادات، قم: دارالتفسير.

نراقي، ملا احمد (بي‌تا). مستند الشيعه، تهران: المكتبة المرتضويه.

يزدي، سيد محمدكاظم (1420). العروة الوثقي، قم: مؤسسة النشر الاسلامي.